Dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳng

Dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳngDạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

Lê Đức Minh

DẠY HỌC CÁC MÔ ĐUN CHUYÊN MÔN NGHỀĐIỆN CÔNG NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂNNĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Hà Nội - 2024

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

Lê Đức Minh

DẠY HỌC CÁC MÔ ĐUN CHUYÊN MÔN NGHỀĐIỆN CÔNG NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂNNĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy họcMã số: 9140110

LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:PGS.TS Trần Khánh Đức

Hà Nội - 2024

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan Luận án là công trình nghiên cứu của riêng tác giả

Các số liệu và kết quả nghiên cứu đảm bảo tính khoa học, trung thực, kháchquan và chưa từng được các tác giả khác công bố.

Các thông tin trích dẫn trong Luận án được ghi rõ nguồn gốc.Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về sự cam đoan của mình.

Hà Nội, ngày 06 tháng 5 năm 2024

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành Luận án này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS TSTrần Khánh Đức - Khoa Khoa học và Công nghệ Giáo dục, Đại học Bách khoa HàNội đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo để tôi có thể hoàn thành Luận án.

Tôi xin trân trọng cảm ơn:

- Ban Đào tạo và Khoa Khoa học và Công nghệ Giáo dục, Đại học Báchkhoa Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập,nghiên cứu.

- Các chuyên gia giáo dục đã dành thời gian đọc và góp ý cho Luận án.

- Ban Giám hiệu, tập thể trường Cao đẳng Cơ điện Phú Thọ đã tạo điều kiện,hỗ trợ để tôi có thêm động lực phấn đấu hoàn thành nhiệm vụ được giao.

- Cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên một số trường Cao đẳng đã giúp đỡtrong quá trình triển khai các hoạt động khảo sát và tổ chức dạy học thực nghiệm.

Xin được gửi lời cảm ơn đến gia đình và những người bạn đã luôn động viên,quan tâm, chia sẻ khi tác giả thực hiện Luận án.

Hà Nội, ngày 06 tháng 5 năm 2024

Tác giả Luận án

Lê Đức Minh

1.2 Bối cảnh thay đổi của đào tạo nghề theo hướng phát triển năng lực 2

1.3 Quan điểm của Đảng và Nhà nước về giáo dục nghề nghiệp 3

4 Giả thuyết khoa học 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

6 Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 5

6.1 Cách tiếp cận 5

6.2 Các phương pháp nghiên cứu 6

6.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 6

6.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6

7 Những luận điểm cần bảo vệ trong Luận án 7

8 Đóng góp mới của Luận án 8

9 Bố cục của Luận án 8

Chương 1: TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆPTHEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP 9

1.1 Phương pháp tổng quan tài liệu nghiên cứu 9

1.1.1 Thống nhất thuật ngữ và xác định phương pháp tổng quan 9

1.1.2 Thiết kế phương pháp tổng quan tường thuật 10

1.2 Kết quả tìm kiếm tài liệu 11

1.3 Phân tích tổng quan tài liệu 12

1.3.1 Xu hướng chuyển dịch quan điểm về đào tạo theo hướng phát triển năng lựctrong giáo dục nghề nghiệp 12

1.3.2 Tình hình triển khai dạy học theo hướng phát triển năng lực trong giáo dụcnghề nghiệp ở các nước trên thế giới 15

1.3.3 Một số nghiên cứu về dạy học nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển

năng lực trên thế giới 19

1.3.4 Tình hình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực và dạy học nghề ĐiệnCông nghiệp theo hướng phát triển năng lực tại Việt Nam 20

Kết luận Chương 1 26

Chương 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC CÁC MÔ ĐUN CHUYÊN MÔNNGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNGLỰC NGHỀ NGHIỆP CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG 27

2.1 Các khái niệm cơ bản 27

2.1.1 Năng lực chung và năng lực chuyên môn 27

2.1.1.1 Năng lực chung (General competence) 29

2.1.1.2 Năng lực chuyên môn (Specific competency) 31

2.1.1.3 Sự khác biệt giữa năng lực chung và năng lực chuyên môn 32

2.1.2 Năng lực nghề nghiệp (Professional competency) 33

2.1.3 Năng lực nghề nghiệp của sinh viên cao đẳng Điện Công nghiệp 34

2.1.3.1 Năng lực chung của sinh viên cao đẳng Điện Công nghiệp 34

2.1.3.2 Năng lực chuyên môn của sinh viên cao đẳng Điện Công nghiệp 39

2.1.3.3 Sự cần thiết tích hợp năng lực chung và năng lực chuyên môn trong dạyhọc các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp 40

2.2 Dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp 42

2.2.1 Khái niệm về dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp 42

2.2.2 Mô đun chuyên môn và dạy học các mô đun chuyên môn theo hướng pháttriển năng lực nghề nghiệp 44

2.3 Đặc điểm dạy học các mô đun chuyên môn theo hướng phát triển năng lựcnghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Điện Công nghiệp 45

2.3.1 Phát triển đồng thời năng lực chuyên môn, năng lực chung gắn liền với sựvận dụng xử lý các nhiệm vụ của nghề Điện Công nghiệp 46

2.3.2 Linh hoạt về không gian, thời gian học tập với sự hỗ trợ của trang thiết bị vàcông nghệ số 46

2.3.3 Hướng tới cá nhân hóa để hỗ trợ việc học tập của sinh viên 47

2.3.4 Đánh giá dựa trên thành tích cụ thể và sự thay đổi của sinh viên 47

2.4 Những yêu cầu về quá trình dạy học các mô đun chuyên môn nghề ĐiệnCông nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp 47

2.4.1 Yêu cầu về chiến lược và phương pháp dạy học 47

2.4.2 Yêu cầu về phương thức dạy học 48

2.4.3 Yêu cầu về giám sát, hỗ trợ học tập 49

2.4.4 Yêu cầu về đánh giá học tập 49

2.5 Cơ sở lý thuyết thiết kế dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Côngnghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp 51

2.5.1 Tiếp cận mô hình lý thuyết dạy học theo hướng phát triển năng lực nghềnghiệp 51

2.5.2 Tiếp cận mô hình lý thuyết cho thiết kế hoạt động dạy học theo hướng pháttriển năng lực nghề nghiệp 54

2.5.3 Định hướng thiết kế hoạt động dạy học các mô đun chuyên môn nghề ĐiệnCông nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên caođẳng 58

Kết luận Chương 2 60

Chương 3: THỰC TRẠNG VỀ DẠY HỌC CÁC MÔ ĐUN CHUYÊN MÔNNGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNGLỰC NGHỀ NGHIỆP CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG 61

3.1 Phân tích chương trình đào tạo nghề Điện Công nghiệp 61

3.1.3.1 Thông tin chung về chương trình đào tạo nghề Điện Công nghiệp 64

3.1.3.2 Thực trạng tích hợp năng lực chung trong mục tiêu đào tạo 64

3.1.3.3 Thực trạng tích hợp năng lực chung trong các mô đun chuyên môn nghềĐiện Công nghiệp 65

3.2 Khảo sát thực trạng về dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Côngnghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên caođẳng 66

3.2.1 Mục đích khảo sát 66

3.2.2 Thiết kế phương pháp khảo sát 67

3.2.2.1 Xác định phương pháp nghiên cứu 67

3.2.2.2 Đối tượng khảo sát 67

3.2.2.3 Nội dung và công cụ khảo sát 67

3.2.2.4 Kỹ thuật mã hóa dữ liệu 68

3.2.2.5 Độ tin cậy của công cụ khảo sát 69

3.2.2.6 Kỹ thuật xử lý dữ liệu 69

3.3 Kết quả khảo sát 70

3.3.1 Đặc điểm của mẫu khảo sát 703.3.2 Đánh giá của giảng viên về những thành tố năng lực chung của sinh viên caođẳng Điện Công nghiệp 713.3.3 Đánh giá của giảng viên về những thành tố năng lực chuyên môn của sinhviên cao đẳng Điện Công nghiệp 723.3.4 Quan niệm của giảng viên về năng lực nghề nghiệp của sinh viên cao đẳngĐiện Công nghiệp 733.3.5 Ý kiến của giảng viên về những thành tố năng lực chung thường xuyên đượctích hợp trong bài giảng mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp 743.3.6 Ý kiến của giảng viên về đáp ứng các yêu cầu của quá trình dạy học theohướng phát triển năng lực nghề nghiệp trong bài giảng mô đun chuyên mônnghề Điện Công nghiệp 753.3.7 Ý kiến của giảng viên về đáp ứng các yêu cầu thiết kế hoạt động dạy họctrong bài giảng mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng pháttriển năng lực nghề nghiệp 773.3.8 Ý kiến của giảng viên về những công cụ/ kỹ thuật đánh giá phù hợp trong dạyhọc các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp 79

Kết luận Chương 3 80Chương 4: THIẾT KẾ DẠY HỌC CÁC MÔ ĐUN CHUYÊN MÔN NGHỀĐIỆN CÔNG NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCNGHỀ NGHIỆP CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG 824.1 Nguyên tắc thiết kế dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Côngnghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên caođẳng 82

4.1.1 Xác định năng lực chung và năng lực chuyên môn của bài học 824.1.2 Thiết kế các nhiệm vụ học tập tích hợp từ đơn giản đến phức tạp 824.1.3 Thiết kế hoạt động dạy học nhằm cung cấp các thông tin hỗ trợ, thông tin quytrình và thực hành từng phần 824.1.4 Đánh giá năng lực nghề nghiệp dựa trên các tiêu chí tham chiếu và cung cấpcơ hội giải trình cho sinh viên 83

4.2 Yêu cầu đối với tiến trình thiết kế dạy học các mô đun chuyên môn nghềĐiện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp 83

4.2.1 Đảm bảo tính thực tiễn dạy học của nhà trường 834.2.2 Đảm bảo tính hệ thống của chương trình đào tạo 844.2.3 Đảm bảo tích hợp năng lực chung và năng lực chuyên môn trong dạy học 854.2.4 Tăng cường sử dụng thời gian học tập không chính thức 85

4.3 Tiến trình thiết kế dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công

nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp 85

4.3.1 Xác định năng lực nghề nghiệp của bài giảng mô đun chuyên môn 86

4.3.2 Xác định các nhiệm vụ học tập 86

4.3.3 Thiết kế các hoạt động dạy học 88

4.3.4 Phát triển công cụ/ kỹ thuật đánh giá 91

4.4 Minh họa thiết kế dạy học "Bài 2: Lắp mạch đảo chiều gián tiếp động cơkhông đồng bộ 3 pha rô to lồng sóc dùng khởi động từ và nút ấn" trong"Mô đun 23: Trang bị điện 1" 94

4.4.1 Khái quát "Mô đun 23: Trang bị điện 1" 94

4.4.2 Thiết kế dạy học "Bài 2: Lắp mạch đảo chiều gián tiếp động cơ không đồngbộ 3 pha rô to lồng sóc dùng khởi động từ và nút ấn" 95

4.4.2.1 Xác định năng lực nghề nghiệp của bài giảng mô đun chuyên môn 95

4.4.2.2 Xác định các nhiệm vụ học tập 96

4.4.2.3 Thiết kế hoạt động dạy học các nhiệm vụ học tập 102

4.4.2.4 Phát triển công cụ/ kỹ thuật đánh giá 111

4.5 Kiểm nghiệm, đánh giá 112

4.5.1 Đánh giá kết quả nghiên cứu bằng phương pháp chuyên gia 112

4.5.1.1 Mục đích 112

4.5.1.2 Thiết kế nghiên cứu bằng phương pháp chuyên gia 112

4.5.1.3 Kết quả nghiên cứu 114

4.5.1.4 Nhận định 117

4.5.2 Thực nghiệm sư phạm 120

4.5.2.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 120

4.5.2.2 Thiết kế thực nghiệm sư phạm 121

4.5.2.3 Đối tượng, địa bàn và giảng viên tham gia thực nghiệm 121

4.5.2.4 Nội dung, tài liệu và công cụ đo lường kết quả thực nghiệm 122

4.5.2.5 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 122

4.5.2.6 Xử lý dữ liệu thực nghiệm 123

4.5.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm 123

4.5.3.1 So sánh kết quả học tập trước thực nghiệm 123

4.5.3.2 So sánh kết quả khảo sát năng lực chung trước thực nghiệm 124

4.5.3.3 So sánh kết quả học tập lớp thực nghiệm và lớp đối chứng sau thực nghiệm 125

4.5.3.4 So sánh kết quả khảo sát năng lực chung lớp thực nghiệm và lớp đối chứngsau thực nghiệm 126

4.5.3.5 So sánh kết quả học tập trước và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm 1284.5.3.6 Phân tích mối quan hệ giữa kết quả học tập và kết quả khảo sát năng lực

2.1 Đối với các cơ sở giáo dục nghề nghiệp 135

2.2 Đối với các giảng viên tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp 135

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN 137

TÀI LIỆU THAM KHẢO 138

PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Bảng mô tả "Khung các kỹ năng thế kỷ 21" (21st Century Skills) 1Phụ lục 2: Các tiêu chí đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ theo mức độ 5Phụ lục 3: Mô tả chương trình đào tạo nghề Điện Công nghiệp trình độ Cao đẳng(trường Cao đẳng Cơ điện Phú Thọ) 7Phụ lục 4: Phiếu khảo sát giảng viên dạy nghề Điện Công nghiệp trình độ cao đẳng 12Phụ lục 5: Phiếu khảo sát sinh viên về năng lực chung sau khi học ''Bài 2: Lắp mạchđảo chiều gián tiếp động cơ KĐB 3 pha rô to lồng sóc dùng khởi động từ vànút ấn'' 18Phụ lục 6: Giáo án dạy học lớp thực nghiệm 19Phụ lục 7: Bảng tiêu chuẩn đánh giá kiến thức thực hành, quy trình và sản phẩm''Bài 2: Lắp mạch đảo chiều quay động cơ KĐB 3 pha rô to lồng sóc dùng khởiđộng từ và nút ấn'' 30Phụ lục 8: Phiếu đánh giá kiến thức thực hành, quy trình và sản phẩm ''Bài 2: Lắpmạch đảo chiều quay động cơ KĐB 3 pha rô to lồng sóc dùng khởi động từ vànút ấn'' 33Phụ lục 9: Nhật ký học tập ''Bài 2: Lắp mạch đảo chiều gián tiếp động cơ KĐB 3pha rô to lồng sóc dùng khởi động từ và nút ấn'' 35Phụ lục 10: Phiếu xin ý kiến nhận xét của chuyên gia về tiến trình thiết kế, thực hiệndạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng pháttriển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng và tài liệu dạy học thựcnghiệm 37Phụ lục 11: Tài liệu dạy học thực nghiệm 39Phụ lục 12: Phiếu khảo sát sinh viên về năng lực chung sau khi học ''Bài 1: Lắpmạch điều khiển động cơ KĐB 3 pha rô to lồng sóc quay một chiều dùng khởiđộng từ và nút ấn'' 50Phụ lục 13: Bảng tiêu chuẩn đánh giá kiến thức thực hành, quy trình và sản phẩm''Bài 1: Lắp mạch điều khiển động cơ KĐB 3 pha rô to lồng sóc quay mộtchiều dùng khởi động từ và nút ấn'' 51Phụ lục 14: Giáo án dạy học lớp đối chứng 54Phụ lục 15: Danh sách chuyên gia mời tham gia nhận xét tiến trình thiết kế, thựchiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướngphát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng và tài liệu dạy họcthực nghiệm 62

Phụ lục 16: Phiếu đánh giá kiến thức thực hành, quá trình và sản phẩm ''Bài 1: Lắpmạch điều khiển động cơ KĐB 3 pha rô to lồng sóc quay một chiều dùng khởiđộng từ và nút ấn'' 63Phụ lục 17: Năng lực chuyên môn trong các mô đun chuyên môn nghề Điện Côngnghiệp 65Phụ lục 18: Chương trình đào tạo "Mô đun 23: Trang bị điện 1" 67Phụ lục 19: Kết quả kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s Alpha của dữ liệu thu thập từgiảng viên và công cụ đo lường 68Phụ lục 20: Kết quả kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s Alpha của dữ liệu thu thập từchuyên gia và công cụ đo lường 72

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

1 BGDĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo

2 BLĐTBXH Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Hình 2.1: Mô hình cấu trúc năng lực nghề nghiệp của sinh viên cao đẳng Điện Công

Hình 2.2: "Khung các kỹ năng thế kỷ 21" (21st Century Skills) [86] 35

Hình 2.3: Mô hình căn chỉnh kiến tạo (John Biggs) 51

Hình 2.4: Mô hình thiết kế dạy học 4 thành phần (4C/ID ) [90] 55

Hình 3.1: Biểu đồ thâm niên giảng dạy * trình độ chuyên môn của giảng viên 70

Hình 4.1: Quá trình tổ chức dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Côngnghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng .84Hình 4.2: Tiến trình thiết kế dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Côngnghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp 86

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1: Từ khóa tìm kiếm 10Bảng 2.1: Mô tả các thành tố năng lực chung của sinh viên cao đẳng Điện Côngnghiệp 36Bảng 3.1: Nội dung chương trình đào tạo nghề Điện Công nghiệp trình độ cao đẳng 61Bảng 3.2: Các thành tố năng lực chung được tích hợp trong mục tiêu đào tạo củachương trình đào tạo nghề Điện Công nghiệp trình độ cao đẳng 64Bảng 3.3: Các thành tố năng lực chung được tích hợp trong các mô đun chuyên mônnghề của chương trình đào tạo nghề Điện Công nghiệp trình độ cao đẳng 65Bảng 3.4: Kết quả kiểm tra Chi - bình phương (Chi - Square) xác định mối liên hệgiữa biến trình độ và biến thâm niên của giảng viên 70Bảng 3.5: Đánh giá của giảng viên về những thành tố năng lực chung của sinh viêncao đẳng Điện Công nghiệp 71Bảng 3.6: Đánh giá của giảng viên về những thành tố năng lực chuyên môn của sinhviên cao đẳng Điện Công nghiệp 73Bảng 3.7: Quan niệm của giảng viên về năng lực nghề nghiệp của sinh viên caođẳng Điện Công nghiệp 73Bảng 3.8: Ý kiến của giảng viên về những thành tố năng lực chung thường xuyênđược tích hợp trong bài giảng mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp 74Bảng 3.9: Ý kiến của giảng viên về đáp ứng các yêu cầu của quá trình dạy học theohướng phát triển năng lực nghề nghiệp trong bài giảng mô đun chuyên mônnghề Điện Công nghiệp 76Bảng 3.10: Ý kiến của giảng viên về đáp ứng các yêu cầu thiết kế hoạt động dạyhọc trong bài giảng mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướngphát triển năng lực nghề nghiệp 77Bảng 3.11: Ý kiến của giảng viên về những công cụ/ kỹ thuật đánh giá phù hợptrong dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp 79Bảng 4.1: Ma trận mối quan hệ giữa nhiệm vụ học tập và các thành tố năng lựcchung 87Bảng 4.2: Gợi ý hoạt động dạy học theo hướng phát triển các thành tố năng lựcchung 88Bảng 4.3: Nhật ký học tập đánh giá năng lực nghề nghiệp trong dạy học các mô đunchuyên môn nghề Điện Công nghiệp cho sinh viên cao đẳng (đối với từng sinhviên) 91

Bảng 4.4: Bảng tiêu chuẩn đánh giá kiến thức thực hành, quy trình và sản phẩmtrong dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp cho sinh viêncao đẳng 94Bảng 4.5: Ma trận mối quan hệ giữa nhiệm vụ học tập và thành tố năng lực chungcủa ''Bài 2: Lắp mạch đảo chiều gián tiếp động cơ KĐB 3 pha rô to lồng sócdùng khởi động từ và nút ấn'' 101Bảng 4.6: Khung thiết kế hoạt động dạy học ''Bài 2: Lắp mạch đảo chiều gián tiếpđộng cơ không đồng bộ 3 pha rô to lồng sóc dùng khởi động từ và nút ấn'' 102Bảng 4.7: Thống kê về thâm niên, trình độ học vấn và lĩnh vực chuyên môn của cácchuyên gia 114Bảng 4.8: Kết quả kiểm định Kolmogorov - Smirnov và Shapiro-Wilk đánh giáphân phối chuẩn biến dữ liệu của 2 nhóm chuyên gia 115Bảng 4.9: Kết quả kiểm định phi tham số Mann-Whitney kiểm tra sự khác biệt vềvề dữ liệu giữa 2 nhóm chuyên gia 116Bảng 4.10: Ý kiến nhận xét của chuyên gia về nguyên tắc và yêu cầu trong tiến trìnhthiết kế, thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theohướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng 117Bảng 4.11: Ý kiến nhận xét của chuyên gia về tính cần thiết trong tiến trình thiết kếvà thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theohướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng 118Bảng 4.12: Ý kiến nhận xét của chuyên gia về tính khả thi trong tiến trình thiết kế vàthực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướngphát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng 119Bảng 4.13: Ý kiến của chuyên gia về tính hiệu quả của Tài liệu dạy học thựcnghiệm "Bài 2: Lắp mạch đảo chiều gián tiếp động cơ không đồng bộ 3 pha rôto lồng sóc dùng khởi động từ và nút ấn" trong "Mô đun 23: Trang bị điện 1" 120Bảng 4.14: Kết quả kiểm định Kolmogorov - Smirnov và Shapiro-Wilk đánh giáphân phối chuẩn biến điểm kết quả học tập lớp TN và ĐC trước thực nghiệm 123Bảng 4.15: Kết quả kiểm định phi tham số Mann-Whitney kiểm tra sự khác biệt vềbiến điểm lớp TN và ĐC trước thực nghiệm 123Bảng 4.16: Kết quả kiểm định Kolmogorov - Smirnov và Shapiro-Wilk đánh giáphân phối chuẩn kết quả khảo sát năng lực chung lớp TN và ĐC trước thựcnghiệm 124Bảng 4.17: Kết quả kiểm định phi tham số Mann-Whitney kiểm tra sự khác biệt vềkết quả khảo sát năng lực chung lớp TN và ĐC trước thực nghiệm 125

Bảng 4.18: Kết quả kiểm định Kolmogorov - Smirnov và Shapiro-Wilk đánh giáphân phối chuẩn biến điểm lớp TN và ĐC sau thực nghiệm 125Bảng 4.19: Kết quả kiểm định phi tham số Mann-Whitney kiểm tra sự khác biệt vềkết quả học tập lớp TN và ĐC sau thực thực nghiệm 126Bảng 4.20: Bảng mô tả xếp hạng kết quả học tập lớp TN và ĐC sau thực nghiệm126Bảng 4.21: Kết quả kiểm định Kolmogorov - Smirnov và Shapiro-Wilk đánh giáphân phối chuẩn kết quả khảo sát năng lực chung lớp TN và ĐC trước thựcnghiệm 126Bảng 4.22: Kết quả kiểm định phi tham số Mann-Whitney kiểm tra sự khác biệt vềkết quả khảo sát năng lực chung lớp TN và ĐC sau thực nghiệm 127Bảng 4.23: Bảng mô tả xếp hạng năng lực chung lớp TN và ĐC sau thực nghiệm 127Bảng 4.24: Kết quả kiểm định Kolmogorov - Smirnov và Shapiro-Wilk đánh giáphân phối chuẩn biến điểm trước và sau thực nghiệm lớp TN 128Bảng 4.25: Kết quả kiểm định Sign test đánh giá sự khác biệt về kết quả học tậptrước và sau thực nghiệm lớp TN 129Bảng 4.26: Thống kê mô tả kết quả học tập trước và sau thực nghiệm lớp TN 129Bảng 4.27: Thống kê tần suất khác biệt kết quả học tập trước và sau thực nghiệmlớp TN 129Bảng 4.28: Kết quả kiểm định tương quan Pearson mối quan hệ kết quả học tập vàkết quả khảo sát năng lực chung lớp TN trước thực nghiệm 130Bảng 4.29: Kết quả kiểm định tương quan Pearson mối quan hệ kết quả học tập vàkết quả khảo sát năng lực chung lớp TN sau thực nghiệm 131

Những quan sát thực tiễn hoạt động nghề nghiệp của người lao động chothấy rằng những kỹ năng chuyên môn là không đủ để đạt được thành công trongnghề nghiệp Một người lao động đạt được sự chuyên nghiệp nếu họ không chỉ cócác kỹ năng cứng (hard skills) mà còn có các kỹ năng mềm (soft skills) phản ánhnăng lực chung cần có như: giải quyết vấn đề, tư duy phản biện; sáng tạo; khảnăng lãnh đạo, giao tiếp và hợp tác, Thu thập và xử lý thông tin, học vấn côngnghệ, kỹ năng xã hội, làm việc năng suất, khởi xướng, sự linh hoạt Do đó, thựctiễn đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với các cơ sở GDNN, bên cạnh việc đào tạonăng lực chuyên môn, thì sự phát triển năng lực chung cho người học nghề là rấtquan trọng Nó cần thiết cho hoạt động sống và học tập, phát triển và tăng trưởngtiềm năng cá nhân, mở rộng cơ hội việc làm, đối phó với sự thay đổi việc làm vàgia tăng sự thành công trong một xã hội thay đổi nhanh chóng [2].

Lao động nghề Điện Công nghiệp cũng như các nghề khác, ngoài kiến thứcvà kỹ năng chuyên môn thuần túy để làm việc an toàn, hiệu quả với các hệ thốngvà thiết bị điện (bao gồm năng lực hiểu các nguyên tắc về điện, xác định và sửdụng các công cụ và thiết bị thích hợp, diễn giải các sơ đồ và giản đồ điện, tuânthủ các quy trình an toàn, lắp đặt, sửa chữa thiết bị, khắc phục các sự cố về điện ),

họ cần phải chủ động, hợp tác, giải quyết vấn đề, sáng tạo, phát kiến các giải pháptối ưu, linh hoạt để chuyển từ ý nghĩ này sang ý nghĩ khác một cách nhanhchóng Vì vậy, việc dạy học kiến thức, kỹ năng chuyên môn của nghề Điện Côngnghiệp cùng với các yếu tố nói trên sẽ cho phép những Kỹ thuật viên Điện Côngnghiệp đạt được kết quả tích cực trong cuộc sống cá nhân và nghề nghiệp trước tácđộng của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 với nền tảng là công nghệ số

1.2 Bối cảnh thay đổi của đào tạo nghề theo hướng phát triển năng lực

Trong ba thập kỷ qua, thế giới đã chứng kiến sự thay đổi từ đào tạo nghềtruyền thống sang đào tạo nghề theo hướng phát triển năng lực ở nhiều quốc gia[3] Đào tạo theo hướng phát triển năng lực đã được chấp nhận phổ biến như mộtphương pháp đào tạo chính trong lĩnh vực GDNN [4],[5],[6].

Trước đây, đào tạo theo hướng phát triển năng lực trong GDNN chỉ tậptrung vào các kết quả có thể đo lường được của các công việc nghề nghiệp chuyênmôn cụ thể với sự ảnh hưởng của thuyết hành vi Tuy nhiên, sự phát triển củathuyết nhận thức, thuyết kiến tạo và ứng dụng của khoa học thần kinh vào giáodục đã tạo ra những chuyển biến về tư duy giáo dục trên rất nhiều khía cạnh.Phương pháp dạy học truyền thống, đã không còn đáp ứng được những mongmuốn và kỳ vọng của cả phía người dạy, người học cũng như toàn xã hội Tổ chứccác hoạt động học tập một cách sáng tạo, có tính tương tác, phù hợp với từng cánhân người học đã trở thành tiêu chuẩn nhưng cũng là những thách thức cho quátrình dạy học nói chung và dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công

nghiệp cho SV cao đẳng nói riêng Theo đó, những thuật ngữ như "trí thông minh","khả năng giải quyết vấn đề", "tư duy phản biện", "tư duy hệ thống" đã thu hút rất nhiều

sự quan tâm và được xem như là chuẩn mực để triển khai các hoạt động dạy học,đánh giá năng lực của người học [1] Sản phẩm của quá trình dạy học theo hướngphát triển năng lực hiện nay phải là những cá nhân có xu hướng phát triển được sựnghiệp, được đảm bảo bởi cách tiếp cận phi tiêu chuẩn để giải quyết vấn đề, khảnăng thích ứng nghề nghiệp, khả năng chứng minh ý kiến của bản thân, kết nối vớimọi người, làm việc theo nhóm, nỗ lực tự học [2].

Như vậy, việc dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp trongbối cảnh đào tạo nghề hiện nay không đơn thuần là truyền đạt kiến thức, kỹ năngmà cần phải tích hợp kiến thức, kỹ năng chuyên môn, tâm lý sẵn sàng cho hoạtđộng nghề nghiệp để SV có thể thực hiện công việc hiệu quả và đạt được thànhcông

1.3 Quan điểm của Đảng và Nhà nước về giáo dục nghề nghiệp

Trong giai đoạn nước ta bước vào thời kỳ công nghiệp hóa và hiện đại hóarất cần một lực lượng lao động có trình độ, kỹ năng nghề nghiệp, phẩm chất và tác

phong công nghiệp Đại hội Đảng lần thứ XIII đã chỉ rõ mục tiêu "cùng với hoànthiện đồng bộ thể chế; xây dựng hệ thống kết cấu hạ tầng thì phát triển nguồnnhân lực nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao là một trong ba đột phá chiếnlược" Một trong những giải pháp then chốt để đạt được mục tiêu chiến lược này là

đổi mới phương pháp đào tạo theo hướng hiện đại, áp dụng hiệu quả đào tạo theohướng phát triển năng lực.

Luật Giáo dục nghề nghiệp (Số 74/2014/QH13, Điều 36) có quy định:

"Phương pháp đào tạo trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng phải kết hợp rèn luyệnnăng lực thực hành với trang bị kiến thức chuyên môn; phát huy tính tích cực, tựgiác, năng động, khả năng làm việc độc lập, tổ chức làm việc theo nhóm" [7].

Chiến lược phát triển Giáo dục nghề nghiệp giai đoạn 2021 - 2030, tầm nhìn

đến 2045 đã xác định: "Phát triển giáo dục nghề nghiệp bám sát nhu cầu của thịtrường lao động gắn kết với việc làm thỏa đáng, an sinh xã hội và phát triển bềnvững, bao trùm, phát huy tối đa năng lực, phẩm chất của SV, thúc đẩy khởi nghiệpđổi mới sáng tạo".

Bên cạnh đó, Tổng cục GDNN cũng có rất nhiều giải pháp nỗ lực chuyển đổiđào tạo nghề Việt Nam từ truyền thống sang đào tạo theo hướng phát triển nănglực Trong khoảng 20 năm gần đây, với sự hỗ trợ của các tổ chức quốc tế như ILO,Swisscontact và GIZ Tổng cục GDNN đã xây dựng nhiều tài liệu và tổ chức nhiềukhóa tập huấn về đào tạo theo hướng phát triển năng lực như [8],[9] Từ nhữngquan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước, hướng dẫn của Tổng cục GDNN - BộLĐTBXH, các cơ sở GDNN tại Việt Nam đã và đang chuyển đổi mạnh mẽ sangtiếp cận đào tạo theo hướng phát triển năng lực

Tuy nhiên, các tài liệu hướng dẫn và các nghiên cứu học thuật về đào tạotheo hướng phát triển năng lực để triển khai tại các cơ sở GDNN tập trung chủyếu vào hình thành, phát triển kiến thức, kỹ năng chuyên môn cụ thể đo lườngđược của nghề nghiệp, chứ chưa có những đề tài nghiên cứu và triển khai thíchhợp để phát triển toàn diện năng lực nghề nghiệp cho SV.

Từ những phân tích mục 1.1, 1.2, 1.3 cho thấy, có một khoảng trống để triển

khai nghiên cứu đề tài "Dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệptheo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng", đồng thời

việc nghiên cứu này là rất cần thiết, phù hợp với sự thay đổi của thực tiễn nghềnghiệp trong xu hướng tiến bộ giáo dục của thế giới và quan điểm chỉ đạo củaĐảng và Nhà nước.

2 Mục đích nghiên cứu

- Tổng hợp cơ sở lý luận của dạy học theo hướng phát triển năng lực nghềnghiệp và đánh giá khả năng vận dụng trong đào tạo nghề Điện Công nghiệp choSV cao đẳng.

- Đề xuất tiến trình thiết kế dạy học các mô đun chuyên môn nghề ĐiệnCông nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV cao đẳng.

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp trình độcao đẳng tại các cơ sở GDNN ở Việt Nam.

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Luận án này xác định ba đối tượng nghiên cứu cần làm rõ gồm:

(1) Mô hình năng lực nghề nghiệp của SV cao đẳng Điện Công nghiệp.(2) Mô hình lý thuyết để mô tả các thành phần dạy học và hướng dẫn thiếtkế các hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp.

(3) Tiến trình thiết kế dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Côngnghiệp trình độ cao đẳng theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp.

3.3 Phạm vi nghiên cứu

- Về nghiên cứu tổng quan tài liệu, phạm vi nghiên cứu tập trung vào cơ sởdữ liệu ERIC và Google Scholar.

- Về cơ sở lý luận, Luận án tiếp cận "Mô hình căn chỉnh kiến tạo" của John

Biggs để mô tả các thành phần của dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề

nghiệp và tiếp cận "Mô hình 4C/ID" để hướng dẫn thiết kế các hoạt động dạy học.

- Về nghiên cứu sản phẩm chương trình đào tạo, Luận án phân tích chươngtrình đào tạo nghề Điện Công nghiệp trình độ cao đẳng tại trường Cao đẳng Cơđiện Phú Thọ.

- Về thực trạng, Luận án tiến hành khảo sát tại trường Cao đẳng Cơ điện HàNội, trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội, trường Cao đẳng Cơ điện và Xâydựng Bắc Ninh, trường Cao đẳng Cơ khí Nông nghiệp, trường Cao đẳng Cơ điệnPhú Thọ, trường Cao đẳng Công nghệ và Nông lâm Phú Thọ, trường Cao đẳng Cơgiới Ninh Bình.

- Về thực nghiệm sư phạm, Luận án tiến hành tại trường Cao đẳng Cơ điệnPhú Thọ.

4 Giả thuyết khoa học

- Các GV đã chú trọng đến phát triển năng lực chuyên môn nghề Điện Côngnghiệp nhưng chưa thiết kế và thực hiện hiệu quả việc phát triển năng lực chungtrong dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp

- Dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng pháttriển năng lực nghề nghiệp có tác động tích cực đến sự hình thành, phát triển cảnăng lực chuyên môn và năng lực chung cho SV cao đẳng.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu tổng quan tài liệu để phát hiện xu hướng nghiên cứu của thếgiới và khoảng trống kiến thức cho Luận án.

- Xây dựng cơ sở lý luận về dạy học các mô đun chuyên môn nghề ĐiệnCông nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV cao đẳng.

- Khảo sát thực trạng về dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Côngnghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp

- Phân tích hiện trạng tích hợp năng lực chung trong chương trình đào tạonghề Điện Công nghiệp trình độ cao đẳng tại trường Cao đẳng Cơ điện Phú Thọ.

- Đề xuất tiến trình thiết kế dạy học các mô đun chuyên môn nghề ĐiệnCông nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV cao đẳng.

- Phân tích chương trình đào tạo nghề Điện Công nghiệp trình độ cao đẳngtại trường Cao đẳng Cơ điện Phú Thọ nhằm đánh giá khả năng vận dụng dạy họccác mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lựcnghề nghiệp.

- Thực hiện một nghiên cứu cắt ngang về thực trạng dạy học các mô đunchuyên môn nghề Điện Công nghiệp trình độ cao đẳng theo hướng phát triển nănglực nghề nghiệp tại 7 trường cao đẳng.

- Từ lý luận và thực tiễn làm cơ sở đề xuất tiến trình thiết kế, thực hiện dạyhọc các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển nănglực nghề nghiệp cho SV cao đẳng

- Lấy thực tiễn đào tạo nghề Điện Công nghiệp trình độ cao đẳng tại trườngCao đẳng Cơ điện Phú Thọ để tiến hành kiểm nghiệm và đánh giá kết quả nghiêncứu.

6.2 Các phương pháp nghiên cứu

6.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa được sử dụng để phân loại các tàiliệu tham khảo, các chủ đề nội dung trong những tài liệu tham khảo ở trong vàngoài nước, từ đó hệ thống hóa mạch nội dung logic xuyên suốt các chủ đề nộidung để hình thành tổng quan các tài liệu nghiên cứu của đề tài

- Phương pháp phân tích, tổng hợp được sử dụng để tiếp cận "Mô hình cănchỉnh kiến tạo" (John Biggs) và "Mô hình 4C/ID" Căn cứ những phân tích, tổng hợp

cơ sở lý thuyết về thiết kế và thực hiện dạy học theo hướng phát triển năng lựcnghề nghiệp Từ đó đề xuất một tiến trình thiết kế và thực hiện dạy học các môđun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp cho SV cao đẳng theo hướng phát triểnnăng lực nghề nghiệp.

6.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn được sử dụng để đánh giá thực trạngtích hợp các năng lực chung trong chương trình đào tạo nghề Điện Công nghiệptrình độ cao đẳng tại Việt Nam Trong đó chương trình đào tạo nghề Điện Côngnghiệp trình độ cao đẳng tại trường Cao đẳng Cơ điện Phú Thọ được lựa chọn đểphân tích như một nghiên cứu trường hợp điển hình.

- Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi ý kiến của các GV dạy nghề ĐiệnCông nghiệp tại một số trường cao đẳng ở Miền Bắc nhằm đánh giá thực trạng vềdạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp cho SV cao đẳng theohướng phát triển năng lực nghề nghiệp Việc phân tích dữ liệu để chỉ ra những tồntại của thực tiễn dạy học làm cơ sở để đề xuất một tiến trình thiết kế và thực hiệndạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp cho SV cao đẳng theohướng phát triển năng lực nghề nghiệp phù hợp với bối cảnh GDNN Việt Nam.

- Phương pháp chuyên gia được sử dụng để đánh giá tính cần thiết, tính khảthi của khung lý thuyết và tiến trình thiết kế, thực hiện dạy học các mô đun chuyênmôn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SVcao đẳng Các phân tích thống kê mô tả được tiến hành với dữ liệu chuyên gianhằm đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của khung lý thuyết và tiến trình thiết kế,thực hiện dạy học đã đề xuất.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để đánh giá tác độngcủa tiến trình thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề ĐiệnCông nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV cao đẳng Vớimục đích kiểm tra xem thiết kế dạy học đã tác động tới quá trình học tập của SV

cao đẳng Điện Công nghiệp theo chuỗi thời gian (Time Series) như thế nào, Luậnán đã thiết kế thực nghiệm trong một nhóm duy nhất (Within - GroupExperimental Design) Trong kiểu thực nghiệm này, các phép đo trước và sau thực

nghiệm sẽ được tiến hành để quan sát sự thay đổi về học tập của SV Các phân tíchso sánh kết quả trước và sau thực nghiệm có thể rút ra được những tác động củadạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp đến kết quả và quá trình họctập của SV.

- Phương pháp thống kê toán học được sử dụng để xử lí định lượng các dữliệu thu thập bằng các bài thống kê mô tả, kiểm định trên phần mềm SPSS

7 Những luận điểm cần bảo vệ trong Luận án

- Năng lực nghề nghiệp của một nghề bao gồm cả năng lực chuyên môn vànăng lực chung.

- Dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướngphát triển năng lực nghề nghiệp cần phải dựa vào các mô hình lý thuyết Luận án

đã tiếp cận "Mô hình căn chỉnh kiến tạo" (John Biggs) để mô tả các thành phần củadạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp và tiếp cận "Mô hình 4C/ID" để

hướng dẫn thiết kế các hoạt động dạy học.

- Dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướngphát triển năng lực nghề nghiệp không thay đổi cấu trúc chương trình đào tạo, tuânthủ các quy định hiện hành về GDNN, phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất củaNhà trường, mà có thể nâng cao được chất lượng dạy học.

- Dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướngphát triển năng lực nghề nghiệp có thể hình thành, phát triển cả năng lực chuyênmôn và năng lực chung cho SV cao đẳng.

8 Đóng góp mới của Luận án

- Luận án lập luận để khẳng định năng lực nghề nghiệp của SV cao đẳngĐiện Công nghiệp bao gồm cả năng lực chuyên môn và năng lực chung Từ

"Khung các kỹ năng thế kỷ 21" (21st Century Skills) được chấp nhận rộng rãi như là

năng lực chung của SV trong bối cảnh hiện tại, Luận án đã mô tả các thành tốnăng lực chung của SV cao đẳng Điện Công nghiệp phù hợp với thực tiễn nghềnghiệp.

- Phân tích làm rõ "Mô hình căn chỉnh kiến tạo" (John Biggs) là hiệu quả để

xác định các thành phần dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp và

"Mô hình 4C/ID" là phù hợp để hướng dẫn thiết kế hoạt động dạy học các mô đun

chuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệpcho SV cao đẳng.

- Tổng hợp đặc điểm dạy học, yêu cầu về quá trình dạy học các mô đunchuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp,từ đó đưa ra 4 nguyên tắc thiết kế dạy học các mô đun chuyên môn nghề ĐiệnCông nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV cao đẳng: (1)Xác định năng lực chung và năng lực chuyên môn của bài học, (2) Thiết kế cácnhiệm vụ học tập tích hợp từ đơn giản đến phức tạp, (3) Thiết kế hoạt động dạyhọc nhằm cung cấp các thông tin hỗ trợ, Thông tin quy trình và thực hành từngphần, (4) Đánh giá năng lực nghề nghiệp dựa trên các tiêu chí tham chiếu và cung cấpcơ hội giải trình cho SV, và yêu cầu đối với tiến trình thiết kế dạy học các mô đunchuyên môn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệpcho SV cao đẳng phù hợp với bối cảnh đào tạo tại Việt Nam.

- Đề xuất một tiến trình thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyênmôn nghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SVcao đẳng.

Chương 4: Thiết kế dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện Côngnghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng.

Chương 1:

TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP THEOHƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP

1.1 Phương pháp tổng quan tài liệu nghiên cứu

1.1.1 Thống nhất thuật ngữ và xác định phương pháp tổng quan

Thuật ngữ "competence/competency -based education" trong tiếng Anh được

dịch sang tiếng Việt với nhiều thuật ngữ khác nhau nhưng giống nhau về ý nghĩa

giáo dục, chẳng hạn như "giáo dục theo hướng phát triển năng lực", "giáo dục theotiếp cận năng lực", "giáo dục dựa vào năng lực" Điều này cũng xảy ra tương tự vớicác thuật ngữ tiếng Anh khác, bao gồm "competence/competency-based learning","competence/ competency-based teaching", "competence/ competency-basedtraining" và "competence/competency-based instruction" [10] Tuy nhiên, các thuậtngữ gồm "giáo dục theo hướng phát triển năng lực" (competence/competency-basededucation), "dạy học theo hướng phát triển năng lực" (competence/competency-based teaching), "học tập theo hướng phát triển năng lực" (competence/competency-

based learning) được thống nhất cách gọi và sử dụng xuyên suốt trong Luận án

này Theo Từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê (2003), thuật ngữ "giáo dục" có nghĩalà "hoạt động nhằm tác động một cách có hệ thống đến sự phát triển trí tuệ, thểchất của học sinh, làm cho học sinh dần dần có được những phẩm chất và nănglực theo yêu cầu đề ra" (tr.394) [11] Vì dạy học là một bộ phận, phương tiện thực

hiện chức năng giáo dục mà chủ thể trực tiếp là GV nên khi nghiên cứu về dạy họctheo hướng phát triển năng lực thì cần xem xét bản chất của một nền giáo dục theohướng phát triển năng lực

Phương pháp "tổng quan tường thuật" (Narrative review) được sử dụng để

xác định một nghiên cứu mô tả hay một vấn đề được quan tâm mà không có câuhỏi nghiên cứu định trước [12] và kết hợp các bằng chứng tường thuật để làm nổibật một chủ đề quan tâm/vấn đề nghiên cứu/khoảng trống kiến thức có tính thuyếtphục trong khi tác giả tổng quan sẽ không cần đi đến sự hiểu biết toàn diện về tìnhtrạng khoa học hiện tại liên quan đến chủ đề nghiên cứu đó [13] Do vậy, phương

pháp "tổng quan tường thuật" được sử dụng trong Luận án để tìm kiếm tài liệu và

viết tổng quan nghiên cứu, với mục đích có tầm nhìn bao quát về giáo dục và dạyhọc theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp trong đào tạo nghề Điện Côngnghiệp, đồng thời xác định được khoảng trống hoặc mâu thuẫn của kiến thức

1.1.2 Thiết kế phương pháp tổng quan tường thuật

Một bài tổng quan tường thuật được tiến hành trong bốn bước lần lượt: (1)tiến hành tìm kiếm, (2) xác định các từ khóa, (3) lựa chọn và tóm tắt tài liệu, (4)phân tích tổng quan tài liệu.

Bước 1: Tiến hành tìm kiếm tài liệu

Bước đầu tiên trong tổng quan tường thuật là tiến hành tìm kiếm tài liệu[12] Để tìm kiếm các tài liệu liên quan đến dạy học nghề Điện Công nghiệp theohướng phát triển năng lực nghề nghiệp, hai nhóm từ khóa sau đã được xác định.

- Nhóm từ khóa 1: "Competency-based", "Competence-based".

- Nhóm từ khóa 2: "Vocational training", "Vocational education", "Engineering education", "Electrical engineering", "Electricity".

Hai toán tử AND và OR được sử dụng để liên kết các nhóm từ khóa như

Bảng 1.1 dưới đây.

Bảng 1.1: Từ khóa tìm kiếm

("Competency-based" OR "Competence-based") AND ("Vocationaltraining" OR "Vocational education" OR "Engineering education" OR"Electrical engineering" OR "Electricity")

Việc sử dụng chuỗi từ khóa nói trên trong cơ sở dữ liệu ERIC, sau đó làGoogle Scholar sẽ cho phép tìm kiếm những tài liệu liên quan đến dạy học theohướng phát triển năng lực trong GDNN và đào tạo nghề Điện nói chung, nghềĐiện Công nghiệp nói riêng Quá trình tìm kiếm tài liệu đã được thực hiện vàotháng 2 năm 2020 và tiếp tục được cập nhật thêm vào tháng 2 năm 2023.

Bước 2: Xác định các từ khóa

Trong bước này, các từ khóa được xác định để đánh giá xem một tài liệuđược tìm thấy có phù hợp với trọng tâm nghiên cứu của đề tài hay không [12] Vìtổng quan này tập trung kiểm tra hiệu quả của những phương pháp/ chiến lược sưphạm trong giáo dục kỹ thuật nói chung và giáo dục/ đào tạo nghề Điện/ ĐiệnCông nghiệp nói riêng theo hướng phát triển năng lực đến kết quả học tập của SV,nên các từ khóa được xác định sẽ liên quan đến kết quả học tập, bao gồm cácphương pháp và chiến lược dạy học (teaching methods and strategies), các kết quảhọc tập (learning outcomes), thành tích học tập (learning achievement), động lựchọc tập (learning motivation) và các kiến thức (knowledge), các kỹ năng (skills)của SV nghề Điện/Điện Công nghiệp.

Sau khi sử dụng các công cụ phân loại hỗ trợ trên ERIC, Google Scholartrong đó có: ngày xuất bản (Publication date), mô tả nguồn (Descriptor source),Tác giả (Author), độ liên quan (Relevance) … loại bỏ các nghiên cứu trùng lặp,tác giả tiến hành lựa chọn được những tài liệu phù hợp đọc tóm tắt và toàn văn cáctài liệu để xác định những nghiên cứu liên quan đến dạy học theo hướng phát triểnnăng lực trong GDNN và giáo dục/đào tạo nghề Điện/Điện Công nghiệp Nhữngtài liệu mang tính chất khái quát, điển hình, đặc trưng, có đủ sức ảnh hưởng đếnvấn đề nghiên cứu của Luận án sẽ được lựa chọn tóm tắt để trích xuất các dữ liệutham khảo trong việc phân tích tổng quan tài liệu.

Bước 4: Phân tích tổng quan tài liệu

Dựa vào các dữ liệu được trích xuất từ mỗi tài liệu trong Bước 3, chúng sẽđược tổng hợp vào trong các chủ đề thích hợp Trong Luận án này, có bốn chủ đềchính được xác định là: (1) Xu hướng chuyển dịch quan điểm về đào tạo theohướng phát triển năng lực trong GDNN, (2) Tình hình triển khai dạy học theohướng phát triển năng lực trong GDNN ở các nước trên thế giới, (3) Những nghiêncứu về dạy học nghề Điện theo hướng phát triển năng lực trên thế giới và (4) Tìnhhình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực và dạy học nghề Điện theo hướngphát triển năng lực tại Việt Nam.

1.2 Kết quả tìm kiếm tài liệu

Kết quả tìm kiếm trong cơ sở dữ liệu ERIC cho thấy có tổng số 4.138 tàiliệu được hiển thị Sau khi sàng lọc tác giả đã lựa chọn được 29 tài liệu phù hợpvới đề tài Luận án để phân tích tổng quan tài liệu nghiên cứu

Tiếp tục thực hiện tìm kiếm trong cơ sở dữ liệu Google Scholar với nhómtừ khóa đã xác định trong 300 kết quả hiển thị đầu tiên được hiển thị nhằm khôngbỏ sót các nghiên cứu liên quan đến Luận án Kết quả cho thấy có 8 tài liệu phùhợp với đề tài Luận án đã được bổ sung thêm vào danh sách tài liệu được phân tíchtổng quan Trong các tài liệu tiếng Anh được tìm thấy, 26/34 (76,4%) tài liệu cótuổi đời nhỏ hơn 10 tuổi, 17/34 (50%) tài liệu có tuổi đời nhỏ hơn 5 tuổi, tức là kếtquả phân tích tổng quan mang tính cập nhật nghiên cứu mới rất cao Các tài liệutìm thấy cũng có sự đa dạng về chủng loại như: sách, chương sách, các nghiên cứuchuyên đề, bài báo, báo cáo, bài viết hội thảo, tiểu luận Có 8/34 (23,5%) tài liệuliên quan trực tiếp đến dạy học theo hướng phát triển năng lực trong đào tạo nghềĐiện thuộc lĩnh vực GDNN.

Phương pháp tìm kiếm thủ công cũng được tác giả áp dụng với các tài liệutiếng Việt thông qua tìm kiếm trên các thư viện trực tuyến của các trường đại học,tạp chí chuyên ngành Kết quả tìm thấy trên 6 tài liệu có liên quan trực tiếp đếnLuận án và một số tài liệu khác có thể sử dụng để tham khảo.

1.3 Phân tích tổng quan tài liệu

1.3.1 Xu hướng chuyển dịch quan điểm về đào tạo theo hướng pháttriển năng lực trong giáo dục nghề nghiệp

Khi nền kinh tế toàn cầu đang thay đổi, các kỹ năng làm việc(employability skills) ngày càng trở thành trọng tâm của các cơ sở GDNN [14].Đào tạo nghề được coi là một công cụ quan trọng giúp mỗi cá nhân gia tăng khảnăng tìm kiếm việc làm hoặc mang lại những cơ hội thăng tiến nghề nghiệp tiềmnăng bằng cách tăng cường các kỹ năng làm việc [5].

Qua nhiều thập kỷ, việc tiếp cận dạy học theo hướng phát triển năng lựcnghề nghiệp có nhiều thay đổi và vận dụng phù hợp với điều kiện thực tiễn ở cácquốc gia khác nhau Đào tạo theo hướng phát triển năng lực là một sự đổi mớitrong GDNN nhằm nâng cao năng lực của người học [16] Nó là một cách tiếp cậndạy học được thiết kế nhằm phát triển các năng lực cần thiết giúp cho người họccó thể tập trung và đạt được sự thành thạo kỹ năng từ đó xác định một cá nhânđược coi là có năng lực hoặc chưa có năng lực trong một lĩnh vực nghề nghiệp [5].Các mục tiêu về năng lực giúp GV xác định được yêu cầu công việc mà SV cầnđạt được từ đó tạo điều kiện, môi trường cho SV phản ánh về năng lực của họ vàgiúp họ chuẩn bị kế hoạch học tập cá nhân để thúc đẩy việc học tập [17].

Đào tạo theo hướng phát triển năng lực có nguồn gốc xã hội ở Hoa Kỳtrong những năm 1950, 60 và 70 Nguồn gốc lý thuyết đào tạo theo hướng pháttriển năng lực chủ yếu bắt nguồn từ chủ nghĩa hành vi (behaviourism) và lý thuyếthệ thống (systems theory) - hai định hướng lý thuyết rộng rãi đã ảnh hưởng đếncuộc tranh luận giáo dục ở Hoa Kỳ trong giai đoạn hình thành của đào tạo theođịnh hướng phát triển năng lực [18] Tuy nhiên, điều này làm xuất hiện một mâuthuẫn giữa cách tiếp cận hành vi và đào tạo theo hướng phát triển năng lực với cácmục tiêu chung của giáo dục Nó thể hiện ở mục tiêu của giáo dục liên quan đếnviệc phát triển những người lao động có khả năng thích ứng, linh hoạt và nhạybén với việc lựa chọn cách tiếp cận giáo dục tập trung vào các kết quả đầu ra cóthể chứng minh và đo lường được như đào tạo dựa trên năng lực [3].

Để giải quyết mâu thuẫn này việc dạy học các năng lực chung và năng lựcchuyên môn cần phải được tích hợp trong quá trình giải quyết các tình huống nghềnghiệp của SV, đặc biệt trong các tình huống, hoàn cảnh mới lạ Những thành tố

năng lực chung này được mô tả như "Khung các kỹ năng thế kỷ 21" (21st Century

Skills), chẳng hạn như: tư duy phản biện và sáng tạo; hợp tác và giao tiếp hiệuquả; hiểu biết về thông tin, truyền thông và công nghệ; năng lực cá nhân về tínhlinh hoạt, sáng kiến, kỹ năng xã hội; năng suất và khả năng lãnh đạo không thểhình thành hiệu quả bằng lý thuyết hành vi, mà SV cần được suy nghĩ và hànhđộng vượt xa những gì có thể nắm bắt hoặc hướng dẫn bằng các thước đo hành vi[3] Do đó, sự phát triển của những năng lực chung này cần phải là trọng tâm củaGDNN và các lựa chọn về thiết kế dạy học để đạt được những kết quả đó.

Báo cáo của Stephen (2016) nhấn mạnh rằng cách tiếp cận dựa trên nănglực đối với GDNN là dựa trên những quan niệm không còn phù hợp về chức năng,hiệu suất và sự phát triển của con người Đào tạo theo hướng phát triển năng lựctrong GDNN đã nhấn mạnh tính trung tâm của (1) trải nghiệm thúc đẩy SV họctập, (2) hiểu các mục tiêu cần đạt được của GDNN và (3) điều chỉnh các mục tiêunày phù hợp với các quá trình giáo dục Nói chung, đào tạo theo hướng phát triểnnăng lực được kỳ vọng sẽ phát triển năng lực nghề nghiệp của SV đáp ứng với nhucầu chung của các cá nhân, yêu cầu của cộng đồng, nơi làm việc, hiệp hội nghềnghiệp và chính phủ Tuy nhiên thực tiễn cho thấy, để có được sự thành công thìviệc đạt được các năng lực chuyên môn này rất khó đảm bảo hoặc được đánh giálà đáp ứng tốt yêu cầu Các năng lực cần thiết cho thực hành nghề nghiệp hiện tạivà mới xuất hiện đòi hỏi phải tập trung vào các quá trình và sự tùy biến của cánhân trong từng điều kiện hoàn cảnh chứ không phải các kết quả có thể đo lườngđược như các kết quả tiêu chuẩn hóa [3] Do đó, cần phải tập trung vào phát triểncác kỹ năng bổ trợ khác bên cạnh năng lực chuyên môn hoặc thực hành cá nhâncủa người học trong quá trình đào tạo, như vậy trong nghiên cứu của mình Stephenđã hàm ý nhấn mạnh tầm quan trọng của năng lực chung.

Theo [2], các năng lực chung là một tập hợp các thành tố năng lực quantrọng của một chuyên gia/ kỹ thuật viên hiện đại, cần có để thực hiện thành côngnghề nghiệp, nhận thức được bản thân và cuộc sống đầy đủ Nó xuất phát từ sự giatăng nhanh chóng các yêu cầu đối với một chuyên gia/ kỹ thuật viên hiện đại; cáccơ quan tổ chức/ doanh nghiệp ngày nay luôn dành sự quan tâm đặc biệt đối vớinhững cá nhân có khả năng làm việc với thông tin, sáng tạo và tư duy phản biện,

khám phá các giải pháp tối ưu, bày tỏ và bảo vệ ý kiến của mình, hợp tác và giaotiếp Do đó trong GDNN phải phát triển những năng lực này ở người học, giúphọ có kỹ năng nghề nghiệp trong tương lai đồng thời góp phần phát triển tiềmnăng cá nhân, thúc đẩy sự tự nhận thức, mở rộng cơ hội việc làm và đảm bảothành công trong một xã hội đang thay đổi nhanh chóng như hiện nay.

Van Griethuijsen và cộng sự đánh giá: đào tạo theo hướng phát triển nănglực trong GDNN đã hoàn thành nhiệm vụ là chuẩn bị tốt hơn cho SV tại nơi làmviệc trong tương lai của họ, tuy nhiên không có tác động đáng kể nào được ghinhận sự hài lòng của SV đối với việc phát triển các kỹ năng nghề nghiệp nói chung[16] Đào tạo theo hướng phát triển năng lực đã bị chỉ trích vì hỗ trợ việc giảngdạy và đánh giá các kỹ năng phức tạp bằng cách chia nhỏ chúng thành các nhómkỹ năng đơn giản hoặc thói quen phụ [19] Franks cùng các cộng sự (2014) chorằng mặc dù đào tạo theo hướng phát triển năng lực có thể được sử dụng một cáchthích hợp để phát triển ban đầu các kỹ năng nghề nghiệp, nhưng phạm vi ứng dụngcủa nó bị hạn chế trong các lĩnh vực đào tạo đòi hỏi khả năng ra quyết định phứctạp và phán đoán quan trọng [19] Điều này cũng phản ánh phần nào việc đào tạotheo năng lực hiện nay chưa chú trọng tăng cường các kỹ năng bổ trợ khác (thànhtố năng lực chung) ngoài các kỹ năng nghề nghiệp (thành tố năng lực chuyênmôn).

Sản phẩm của quá trình GDNN có chất lượng được xem là nền tảng để đảmbảo lực lượng lao động lành nghề và hỗ trợ nền kinh tế sản xuất Trong hệ thốngđào tạo theo hướng phát triển năng lực trong GDNN, đánh giá là có nhiệm vụkiểm soát chất lượng đào tạo [20] Báo cáo của Richards (2014) cho thấy mặc dùGV đã trải qua một số khóa đào tạo về phương pháp đánh giá kỹ năng chuyênmôn, nhưng có những điểm chưa chắc chắn hoặc còn nghi ngờ vẫn tồn tại liênquan đến việc định lượng điểm trong khuôn khổ đào tạo theo hướng phát triểnnăng lực [21].

Đào tạo theo hướng phát triển năng lực trong GDNN là xu hướng giáo dụcquốc tế khi sự hợp tác toàn cầu và trao đổi, học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau trongGDNN ngày càng tăng [17] Tuy nhiên, nó cũng gặp phải những rào cản nhất địnhdo tính không đồng nhất của lĩnh vực GDNN và đặc trưng riêng của mỗi quốc gia,khu vực với cách thức tổ chức và phương pháp luận khác nhau [22] Ngoài ra,nghiên cứu của Baumeler (2019) đặt câu hỏi rằng liệu khái niệm đào tạo theohướng phát triển năng lực có thể chuyển đổi từ bối cảnh văn hóa này sang bối cảnh

văn hóa khác hay không Sau đó, một nghiên cứu trường hợp về chuyển giao giáodục từ Thụy Sĩ sang Ấn Độ đã cho thấy đào tạo theo hướng phát triển năng lực cầntính đến bối cảnh văn hóa khi cố gắng thực hiện nó trong bối cảnh thể chế khácvới điểm xuất phát ban đầu [23].

Tóm lại, đào tạo theo hướng phát triển năng lực trong GDNN đã nhận nhiềuchỉ trích vì chỉ hỗ trợ việc giảng dạy và đánh giá các kỹ năng phức tạp bằng cáchchia nhỏ chúng thành các nhóm kỹ năng đơn giản Trong thực tế, những năng lựcnghề nghiệp của SV không chỉ là kiến thức/ kỹ năng kỹ thuật về mặt chuyên môn,mà còn có các kỹ năng góp phần nâng cao hiệu suất, để suy luận và giải quyết cáctình huống nghề nghiệp; cùng với chiến lược đổi mới và thích nghi khi các nhiệmvụ nghề nghiệp trở nên phức tạp, quy trình công nghệ thay đổi nhanh chóng

Do vậy để phù hợp và bắt nhịp cùng với thực tiễn nghề nghiệp, việc đào tạotheo hướng phát triển năng lực trong GDNN trên thế giới đang chuyển dịch quanđiểm theo hướng tích hợp năng lực chung và năng lực chuyên môn trong dạy học.

1.3.2 Tình hình triển khai dạy học theo hướng phát triển năng lực tronggiáo dục nghề nghiệp ở các nước trên thế giới

Kể từ khi được chính thức đặt tên vào những năm 1960 tại Hoa Kỳ, đào tạotheo hướng phát triển năng lực đã trở thành một thước đo trực tiếp cho việc họctập của SV trong GDNN [24] Phong trào đào tạo theo hướng phát triển năng lựctrong GDNN đã lan sang các nước châu Âu như Vương quốc Anh và Đức vàonhững năm 1980, áp dụng lần đầu tiên ở Nam Phi vào năm 1998 sau đó lan tỏa racác nước Châu Phi khác [25]; Australia, Canada, New Zealand, Scottland cuốinhững năm 1980; sau đó là các quốc gia ở châu Á như Singapore, Ấn Độ,Philippines, Malaysia, Hàn Quốc, Nhật Bản…[26]; Cho đến nay, đào tạo theohướng phát triển năng lực đã trở thành mô hình đào tạo chính trong GDNN củaphần lớn các quốc gia trên thế giới trong thế kỉ 21 [27].

Trong giới hạn phạm vi Luận án này, tác giả tập trung vào một số quốc giađiển hình cho phong trào đào tạo theo hướng phát triển năng lực, đại diện cho cáckhu vực khác nhau trên thế giới

Tại Hoa Kỳ, đào tạo theo định hướng phát triển năng lực đã nổi lên từ

những năm 1970, nó hướng tới việc đo lường chính xác kiến thức, kỹ năng và tháiđộ của mỗi cá nhân sau khi kết thúc mỗi chương trình học tập Văn phòng Giáodục Hoa Kỳ đã chính thức hóa cách tiếp cận dựa vào năng lực như một thước đotrực tiếp cho việc học tập của người học [24] Mặc dù về mặt quản lý, GDNN ở

Hoa Kỳ thay đổi theo từng tiểu bang, mỗi tiểu bang có một cách triển khai GDNNriêng, nhưng tư tưởng của đào tạo theo hướng phát triển năng lực là mô hình trungtâm.

Tại Đức, đào tạo nghề theo hướng phát triển năng lực ban đầu được thực

hiện thông qua các khái niệm về khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn chủ

chốt ("Schlüsselqualifikationen"), xuất hiện lần đầu tiên vào những năm 1970 và tiếp

tục có ảnh hưởng đến nay Vào năm 1996, hệ thống GDNN của Đức bắt đầu đàotạo theo hướng phát triển năng lực, trong đó năng lực của người học được hiểu là

"năng lực hành nghề" với từng cá nhân sau khi tốt nghiệp thể hiện ở sự sẵn sàng

hành động một cách có hiệu quả, có trách nhiệm với xã hội trong các tình huốngnghề nghiệp Mô hình đào tạo nghề ban đầu phối kết hợp chính thức giữa đào tạotại doanh nghiệp và đào tạo tại trường nghề nhằm giúp người học có được kiếnthức, kỹ năng, năng lực thực hành và kinh nghiệm nghề đáp ứng yêu cầu của mộtnghề cụ thể Nhằm không ngừng nâng cao chất lượng GDNN, Đức đã nghiên cứuvà cập nhật các nội dung mới trong Luật Giáo dục nghề nghiệp năm 2020, đảmbảo sự hấp dẫn của GDNN trong việc đáp ứng nhu cầu lao động có năng lực cạnhtranh cao Hiện nay, đào tạo nghề kép vẫn là mô hình đào tạo nghề chủ đạo, hiệu

quả và là niềm tự hào của Đức Đó là "chìa khóa vàng" cung cấp nguồn nhân lực

chất lượng cao cho quốc gia này [28].

Tại Hà Lan, việc sử dụng khái niệm năng lực ở Hà Lan có thể được tính từ

những năm 1970, các kỹ năng chuyên môn xuất hiện ở nội dung chương trình đàotạo chi tiết Trong đó mục tiêu cần đạt được của quá trình đào tạo nghề bao gồm cảkiến thức và các thành phần về thái độ là một phiên bản ban đầu của khái niệm vềnăng lực hiện nay Luật Giáo dục nghề nghiệp của Hà Lan ban hành năm 1996 nêurõ: quá trình đào tạo, phát triển chương trình đào tạo nghề theo hướng phát triểnnăng lực phải gắn liền với việc nghiên cứu thị trường lao động và phù hợp với khảnăng của người học trong việc học tập kiến thức, rèn luyện các kỹ năng [29] Hiệnnay cơ cấu trình độ chuyên môn trong GDNN ở Hà Lan đang trải qua quá trình đổimới phong phú đối với việc học dựa trên năng lực mang tính thực tiễn cao nhằmđáp ứng nhu cầu của xã hội Mục tiêu của GDNN ở Hà Lan là đào tạo ra nhữngnhân viên kỹ thuật hiện đại có đủ khả năng để xử lý linh hoạt trong các tình huốngnghề nghiệp với những phẩm chất và thái độ cần thiết ở nơi làm việc.

Tại Anh và Pháp, theo [30] mặc dù cả hai quốc gia đều đã phát triển cáccách tiếp cận "phát triển năng lực", nhưng bên dưới thuật ngữ "năng lực"

(competence) là những ý nghĩa khác biệt, bắt nguồn từ cấu trúc thể chế và quytrình lao động của mỗi quốc gia Trong khi Pháp xác định mô hình dựa trên trithức (knowledge-based model), thì Anh lựa chọn mô hình dựa trên kỹ năng (skills-based model) Năng lực theo nghĩa tiếng Pháp là đa chiều, dựa trên sự tích hợpkiến thức lý thuyết với thực tiễn, cũng như các phẩm chất cá nhân và xã hội trongmột lĩnh vực nghề nghiệp mở rộng Ngược lại, ở Anh, năng lực đề cập đến việcthực hiện các nhiệm vụ rời rạc và được xác định trong phạm vi hẹp, với kiến thức

nền tảng tối thiểu Do đó, trong khi "năng lực" trong hệ thống GDNN của Anh

thường biểu thị khả năng tuyển dụng theo nhiệm vụ đối với những gì một cá nhâncó thể thực hiện, thì ở Pháp nó bao hàm sự phát triển đa chiều của một cá nhân gắntrách nhiệm, tư cách công dân cũng như một nhân viên lao động.

Tại Nhật Bản, những năm 1960, để đáp ứng nhu cầu về nhân lực lao động

kỹ thuật, Chính phủ Nhật Bản đã có chính sách đầu tư tăng gấp đôi số trườngtrung học kỹ thuật bậc cao (Technical High School) và thành lập loại hình Caođẳng Công nghệ (College of Technology) với quan điểm đào tạo dựa trên năng lựcnhằm đáp ứng nhu cầu đa dạng và thường xuyên thay đổi của các nhà sử dụng laođộng [31].

Tại Australia, chương trình đào tạo theo hướng phát triển năng lực bắt đầu

tại Cao đẳng Croydon Park Tafe năm 1983 [32] Sáu năm sau, Bộ trưởng Bộ Giáodục và Đào tạo nghề Australia ra sắc lệnh đào tạo theo hướng phát triển năng lựclà mệnh lệnh đào tạo quốc gia Cho đến nay tại Australia, đào tạo theo hướng pháttriển năng lực là phương pháp đào tạo chính được sử dụng trong lĩnh vực giáo dụcvà đào tạo nghề [5] Australia quy định tất cả các văn bằng GDNN phải dựa trênchương trình đào tạo theo hướng phát triển năng lực [33] Thậm chí trong hệ thốngGDNN của Australia một số nghề liên quan đến chăm sóc người già và cộng đồng,giáo dục và chăm sóc trẻ nhỏ, đào tạo an ninh/ bảo vệ, họ đã xây dựng được mộthệ thống chấm điểm để đánh giá trong đào tạo theo hướng phát triển năng lực [34].Việc sử dụng các tiêu chuẩn chung tạo nên sự đồng nhất đối với tất cả những cánhân sau khi tốt nghiệp một chương trình đào tạo dựa trên những minh chứng cụthể [35] Mặc dù vậy, trong một báo cáo của Smith (2010) về kinh nghiệm đào tạotheo hướng phát triển năng lực trong hệ thống GDNN của Australia suốt 20 nămqua, tác giả kết luận rằng việc đào tạo vẫn còn một số vấn đề tiềm ẩn, trong đó độingũ GV chưa có đủ kỹ năng để triển khai các hoạt động dạy học đảm bảo chấtlượng Tài liệu cũng chỉ ra việc vận dụng các phương pháp sư phạm để đào tạo

theo hướng phát triển năng lực chưa thực sự phù hợp và chỉ đánh giá hiệu suất cánhân/năng lực chung của người học một cách hạn hẹp [36].

Tại Singapore, trong những năm gần đây đã phát triển hệ thống GDNN

mạnh mẽ dựa trên nền hệ thống GDNN của Anh, Australia và New Zealand, đó làđào tạo theo hướng phát triển năng lực và cung cấp Chứng chỉ Kỹ năng Lực lượnglao động (Workforce Skills Qualifications - WSQ) [37] Tuy nhiên, họ tập trungchủ yếu vào lĩnh vực đào tạo thường xuyên (tại chức), hầu hết những người đượchỗ trợ là những người ở độ tuổi trưởng thành và mới bắt đầu sự nghiệp thứ hai,xuất thân từ nhiều nền tảng nghề nghiệp khác nhau và được tuyển dụng một cáchngẫu nhiên và bán thời gian thay vì liên tục.

Tại Đài Loan, đào tạo theo hướng phát triển năng lực ngày càng được coi

trọng trong đào tạo nghề nhằm đối mặt với tình trạng thiếu hụt lực lượng lao độngcó chất lượng Thông qua quá trình dạy học, các GV/nhà giáo dục đã giúp SV thúcđẩy năng lực của họ một cách hiệu quả để đạt được thành công trong sự nghiệp[38].

Tại Malaysia, khái niệm năng lực được coi là chìa khóa để giáo dục và đào

tạo nghề Năng lực của người học được hình thành thông qua rèn luyện, là sảnphẩm của quá trình đào tạo và trải nghiệm gắn liền với khả năng thực hiện nhiệmvụ tại vị trí làm việc chứ không phải là những hoạt động trí tuệ, thao tác tư duyđơn thuần [39] Trước đây hệ thống GDNN quốc gia ở Malaysia có 3 cấp trình độ:cơ bản, trung cấp và cao cấp, tuy nhiên từ năm 1992 việc đánh giá kỹ năng củangười học xác định bằng một khung trình độ kỹ năng 5 mức [40] Trong đó nănglực của người học được định lượng bằng các tiêu chuẩn về hiệu suất học tập vànăng lực chuyên môn Mục tiêu của khung trình độ này cũng giúp SV có thể tìmhiểu những thông tin cần thiết mà họ có thể đạt được về kiến thức, kỹ năng nếunhư tham gia vào một chương trình đào tạo với các tuyên bố đã được đề ra Kếtthúc một khóa học người học phải thực hiện một bài tập được thiết kế phù hợp vớitrình độ năng lực được xác định trước (kiến thức, kỹ năng và giá trị) theo tiêuchuẩn nghề nghiệp.

Tại Châu Phi, dưới sự hỗ trợ của Viện Lập kế hoạch Giáo dục Quốc tế

(International Institute for Educational Planning - IIEP) của UNESCO và ViệnGiáo dục và Đào tạo Pháp ngữ (Francophonie Institute for Education and Training- IFEF) giai đoạn từ 2018 - 2021 việc nâng cao hiệu quả đào tạo theo hướng pháttriển năng lực trong hệ thống GDNN đã được triển khai đồng loạt ở bảy quốc gia

bao gồm Benin, Maroc, Rwanda, Senegal và ba quốc gia không nói tiếng Pháp Ethiopia, Ghana, Nam Phi Chương trình này nhằm tập trung đào tạo và phát triểnnguồn nhân lực chất lượng tại những quốc gia nói trên trong các lĩnh vực như khaithác và chế biến dầu, điện lực, đóng tàu, xây dựng, công nghệ thông tin, nôngnghiệp và dịch vụ [41].

-National Board for Technical Education (NBTE) là cơ quan quản lý vàđánh giá các chương trình đào tạo nghề nghiệp ở Nigeria Họ thiết lập những tiêuchuẩn, quy định cho việc dạy nghề và cung cấp hướng dẫn cho các trường, trungtâm đào tạo nghề Đào tạo theo hướng phát triển năng lực trong GDNN tại Nigeriađược xem như một mô hình xác thực cho phát triển bền vững nhằm cung cấpnguồn lao động mà ngành công nghiệp đất nước này yêu cầu (kỹ thuật, xây dựng,điện tử, kỹ nghệ, y tế, nông nghiệp, vận tải, thương mại, quản lý) và sẵn sàng chocác cá nhân tự kinh doanh khởi nghiệp [42].

Tóm lại, các quốc gia trên thế giới đều xem đào tạo theo hướng phát triểnnăng lực là mô hình đào tạo chính cho cải cách GDNN Bên cạnh đó, các quốc giađang có xu hướng chuyển dịch và vượt ra ngoài quan điểm truyền thống của đàotạo theo hướng phát triển năng lực chỉ tập trung vào các kỹ năng chuyên môn cụthể của một nghề cụ thể, sang tăng cường các năng lực chung cho người học để họđáp ứng tốt hơn các đòi hỏi của doanh nghiệp và sẵn sàng cho sự thành công.

1.3.3 Một số nghiên cứu về dạy học nghề Điện Công nghiệp theo hướngphát triển năng lực trên thế giới

Mặc dù có một số lượng lớn các tài liệu nghiên cứu về dạy học theo hướngphát triển năng lực được tìm thấy trong lĩnh vực GDNN, nhưng các nghiên cứu vềdạy học theo hướng phát triển năng lực trong từng lĩnh vực nghề nghiệp cụ thể lạinằm trong một giới hạn nhất định, chẳng hạn như trong lĩnh vực nghề Điện là khákhan hiếm Cho đến thời điểm tổng quan tài liệu này được viết và cập nhật hoànthành vào năm 2023, mới chỉ có 6 tài liệu tìm kiếm được liên quan trực tiếp đếndạy học nghề Điện theo hướng phát triển năng lực trong giáo dục nghề nghiệp.

Theo nghiên cứu của Ahmed và Sayed tại Ai Cập (2020), dạy học theohướng phát triển năng lực có thể hỗ trợ SV phát triển khả năng tích hợp các kỹnăng, kiến thức và thái độ để họ có thể giải quyết các nhiệm vụ và thách thức kỹthuật chuyên nghiệp trong nghề Điện Từ đó, các tình huống học tập tích hợp cầnđược phát triển để nâng cao kỹ năng của SV trong các mô đun chuyên môn nghề

Điện Các SV nên được làm việc nhiều trong các nhóm nhỏ để đạt được tiến bộ rõrệt, thành công trong học tập và hình thành năng lực [43].

Báo cáo của Hinon và các cộng sự (2020) đề cập đến việc nghiên cứu vàxây dựng các chỉ dẫn cho hệ thống đào tạo theo hướng phát triển năng lực trongthực hành lắp đặt điện theo các tiêu chuẩn do Cục Phát triển Kỹ năng, Bộ Laođộng Thái Lan cung cấp Những chỉ dẫn này được sử dụng trong quá trình học tậplàm cơ sở phát triển nghề nghiệp và công nghệ cho học sinh trung học phổ thôngvới các chủ đề nối dây điện, lắp đặt hệ thống điện chiếu sáng, thiết bị điện giadụng Kết quả đánh giá về việc sử dụng phương tiện dạy học trực quan, video,cách sắp xếp văn bản, hình ảnh, slide giảng dạy, tài liệu giảng dạy đều đạt ở mứctốt [44] Nói chung, các khóa học này dùng để định hướng nghề nghiệp, tuy nhiênnội dung của nó vẫn chỉ tập trung vào năng lực chuyên môn cơ bản của ngànhĐiện mà chưa đề cập đến năng lực chung.

Nghiên cứu tại Salama Technical Institute thuộc Cộng hòa Congo củaChristian Kabongo Malonda (2022) đã quan sát một số GV ngành Điện trongnhiều giờ học khác nhau của họ, sau đó chia sẻ thông qua các buổi sinh hoạtchuyên môn với bộ phận giảng dạy, kết quả cho thấy: trong đa số những buổi lênlớp việc thiết kế dạy học, việc truyền đạt mục tiêu trình tự học tập cho người họcvà sử dụng các tình huống tích hợp chưa được coi trọng, phương pháp được sửdụng nhiều nhất là phát vấn và nhiệm vụ thực hành được giao cho SV ở cuối trìnhtự học tập [45] Theo đó, Malonda kết luận rằng cần có nhiều hơn nữa nhữngnghiên cứu khám phá các phương pháp dạy học hiệu quả trong đào tạo nghề Điệntheo hướng phát triển năng lực Ngoài ra, nghiên cứu cho thấy việc thiết kế dạyhọc của các GV ngành Điện chỉ tập trung vào các kỹ năng chuyên môn, chưa cónhững hoạt động dạy học hướng tới việc phát triển năng lực chung cho SV.

Ngoài ra, còn có một số báo cáo khác đề cập đến các hình thức đào tạo theohướng phát triển năng lực như: Báo cáo của Brit-Maren Block thuộc Đại họcLeuphana Lüneburg - Đức (2014) đề cập đến việc tích hợp các thí nghiệm trongphòng Lab vào trong giới thiệu các khóa học Kỹ thuật điện cơ bản: khái niệm,cách thực hiện và đánh giá dựa trên năng lực [46] Báo cáo của Jaanus và các cộngsự (2019) đề cập đến các Lab tích hợp (Integrated Labs) cho các khóa học Kỹthuật điện trong môi trường học tập dựa vào năng lực [47] Tuy nhiên, các nghiêncứu này cũng chỉ tập trung vào năng lực chuyên môn của ngành Điện, mà chưa đềcập đến năng lực chung.

1.3.4 Tình hình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực và dạy họcnghề Điện Công nghiệp theo hướng phát triển năng lực tại Việt Nam

Về chủ trương và chính sách đổi mới giáo dục nói chung và GDNN nóiriêng, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Hội nghị Trung ương 8 khóa

XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệphóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa

và hội nhập quốc tế đã khẳng định quan điểm chỉ đạo "chuyển mạnh quá trình giáodục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chấtngười học" Bên cạnh đó, Tổng cục GDNN, Bộ LĐTBXH cũng có rất nhiều giải

pháp nỗ lực chuyển đổi đào tạo nghề Việt Nam từ truyền thống sang đào tạo theohướng phát triển năng lực Từ năm 2010, một số tổ chức quốc tế: ILO,Swisscontact, GIZ đã hỗ trợ Tổng cục GDNN xây dựng nhiều tài liệu và tổ chứcnhiều khóa tập huấn về đào tạo theo hướng phát triển năng lực [8],[9] Những tàiliệu này đã làm rõ một số vấn đề liên quan đến đào tạo theo năng lực, phươngpháp DACUM trong xác định năng lực nghề nghiệp, đặc điểm đào tạo theo hướngphát triển năng lực, phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực, đánh giádựa vào năng lực Đồng thời nhiều tài liệu hướng dẫn kèm theo những chươngtrình tập huấn cũng hỗ trợ đắc lực các cơ sở GDNN tại Việt Nam thực hiện chuyểnđổi mạnh mẽ sang tiếp cận đào tạo theo hướng phát triển năng lực Tuy nhiên tấtcả các tài liệu này chỉ bàn về những nội dung của đào tạo dựa theo năng lực nóichung trong GDNN, chưa đề cập đến các lĩnh vực chuyên môn cụ thể, chẳng hạnnhư nghề Điện Công nghiệp Mặt khác những tài liệu nói trên chỉ tập trung chủyếu vào năng lực chuyên môn cụ thể đo lường được của nghề nghiệp, chứ chưa đềcập đến năng lực chung.

Trong những năm gần đây, chủ đề đào tạo theo hướng phát triển năng lựcđược rất nhiều học giả, nhà giáo dục trong nước quan tâm nghiên cứu với các đềtài, Luận án và các tài liệu nghiên cứu khác nhau.

Về khía cạnh lý luận dạy học theo định hướng phát triển năng lực, Trần

Khánh Đức (2015) đã nhấn mạnh rằng cùng với thể lực là yếu tố trí lực, năng lựcchuyên môn có vị trí hàng đầu trong chất lượng nhân lực qua đào tạo Những kỹnăng tư duy sáng tạo, giao tiếp, phán đoán, thích ứng, linh hoạt, thích ứng trởthành những kỹ năng cốt lõi trong hệ thống năng lực nghề nghiệp Với quan điểmđó tác giả đã đưa ra quan điểm riêng về năng lực và năng lực nghề nghiệp từ đóvận dụng vào trong dạy học và dạy học kỹ thuật phải là sự kết hợp giữa năng lực

chuyên môn với năng lực chung [48] Bắt đầu từ việc phân tích đặc trưng và cácxu hướng phát triển giáo dục theo năng lực trong xã hội hiện đại, trong cuốn sách

"Năng lực và tư duy sáng tạo trong giáo dục đại học" Trần Khánh Đức (2015) đã

xác định các thành tố, cấu phần của năng lực, năng lực nghề nghiệp, chuẩn đầu ra,cách phát triển chương trình đào tạo và đánh giá kết quả học tập theo năng lực[49] Đồng thời tác giả còn phân tích các cơ sở, định hướng của việc nghiên cứuphát triển năng lực tư duy sáng tạo cho SV, trình bày cách phát triển chương trình,đo lường, đánh giá kết quả học tập và giới thiệu một số mô hình quản trị giáo dụctiên tiến nhằm đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI [31] Cụ thể hơnvề khía cạnh phát triển chương trình, tác giả Nguyễn Văn Cường (2016) cho rằngviệc xây dựng chương trình dạy học theo hướng phát triển năng lực là việc xâydựng mô hình năng lực, chuẩn đầu ra của môn học, trên cơ sở đó lựa chọn các chủđề và nội dung dạy học phù hợp Chương trình dạy học theo định hướng năng lựcchú trọng tính tự lực của người học trong việc chiếm lĩnh tri thức cũng như vậndụng kiến thức để giải quyết các tình huống gắn với thực tiễn, chú trọng phát triểnnăng lực giao tiếp và đánh giá liên quan đến chuyên môn [50] Tác giả cũng chorằng mô hình năng lực sử dụng trong lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp gồm 4 lĩnhvực cơ bản, mô hình các năng lực then chốt theo OECD… và giới thiệu các bướctrong phát triển chương trình đào tạo theo hướng phát triển năng lực.

Về khía cạnh đào tạo theo hướng phát triển năng lực trong GDNN, đề tàicấp Bộ B93-38-24 "Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xâydựng tiêu chuẩn nghề" của Nguyễn Đức Trí (1996) tiến hành nghiên cứu thực tiễn

đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện ở Việt Nam và thế giới từ đó đề xuất môhình phát triển chương trình đào tạo nghề dựa trên cơ sở phân tích nghề với nềntảng là xây dựng tiêu chuẩn kỹ năng nghề nghiệp tại Việt Nam [26] Năm 2016,Vũ Xuân Hùng và các cộng sự trong đề tài khoa học cấp Bộ CT-20160101 đã thựchiện khảo sát, đánh giá thực trạng, nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về pháttriển kỹ năng nghề nghiệp, từ đó khuyến nghị một số nhóm giải pháp để phát triểnkỹ năng nghề nghiệp góp phần nâng cao năng lực cạnh tranh quốc gia trong bốicảnh hội nhập của Việt Nam [51].

Về khía cạnh đào tạo theo hướng phát triển năng lực trong GDNN chotừng nghề nghiệp chuyên môn cụ thể, tác giả Phạm Văn Thống (2006) đã tiến hành

phân tích các thực trạng dạy thực hành kỹ thuật nói chung và dạy thực hành nghềsửa chữa ô tô nói riêng, sau đó nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học theo